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Carta Academica: La pédagogie au service d’une approche managériale des institutions publiques

Tous les samedis, « Le Soir » publie la chronique d’un ou plusieurs membres de Carta Academica. Cette semaine : La nouvelle formation des enseignants en Belgique impose plus de pédagogie mais renforce aussi le nouveau management public. La pédagogie est-elle un alibi pour introduire une logique d’efficience au sein de l’enseignement ? Les pédagogues et le nouveau management public partagent une vision du monde et convoquent les mêmes outils pour « moderniser » les institutions éducatives.

Chronique - Temps de lecture: 9 min

Les points de vue exprimés dans les chroniques de Carta Academica sont ceux de leur(s) auteur(s) et/ou autrice(s) ; ils n’engagent en rien les membres de Carta Academica, qui, entre eux d’ailleurs, ne pensent pas forcément la même chose. En parrainant la publication de ces chroniques, Carta Academica considère qu’elles contribuent à des débats sociétaux utiles. Des chroniques pourraient dès lors être publiées en réponse à d’autres. Carta Academica veille essentiellement à ce que les chroniques éditées reposent sur une démarche scientifique.

Julie Allard.
Julie Allard. - DR

par Julie Allard, professeure de philosophie du droit à l’ULB

La réforme de la formation initiale des enseignants (FIE) en Fédération Wallonie-Bruxelles a été votée en décembre 2021. Cette réforme allonge la formation des instituteurs et des professeurs de l’enseignement secondaire inférieur, et spécialise davantage en « éducation » les professeurs de l’enseignement secondaire supérieur. En dépit de ces bonnes intentions, cette réforme véhicule des choix contestables et contestés. Sous le prétexte d’instaurer plus de pédagogie, cette réforme renforce le déploiement de la logique du nouveau management public, à l’œuvre dans l’enseignement en Belgique depuis au moins vingt ans.

Comment en est-on arrivé là ? Dans les cabinets ministériels et les agences gouvernementales, dans les institutions d’enseignement supérieur et parmi les experts consultés pour les réformes, les spécialistes les plus influents des sciences de l’éducation et les gestionnaires acquis aux théories du nouveau management public sont à la manœuvre. Mais la pédagogie n’est-elle qu’un alibi pour introduire une logique d’efficience au sein de l’enseignement ou y a-t-il un socle de discours commun entre les sciences de l’éducation contemporaines et le nouveau management public ?

Ces disciplines semblent en tout cas tomber d’accord pour considérer que l’enseignement en Belgique francophone est « inadapté » et a besoin d’être « modernisé ». Ce discours se veut neutre, fondé sur la réalité de l’enseignement, dont les échecs sont mis en avant : mauvaise position dans les classements internationaux, difficultés des diplômés à s’insérer sur le marché de l’emploi, programmes d’enseignement peu coordonnés et peu articulés aux problèmes sociétaux… En réalité, cette rhétorique cache une vision du monde et une définition de l’humain inspirées de l’utilitarisme et compatibles avec le néolibéralisme ambiant.

Une approche néolibérale de l’éducation

Pour le comprendre, il faut s’arrêter sur le nouveau management public qui, venu d’Amérique du Nord, propose d’importer dans les services publics les méthodes du management des entreprises, dans le but de les rendre plus « efficaces », c’est-à-dire capables d’atteindre certains objectifs tout en étant peu coûteux. Il propose de « piloter » les services publics à partir « d’objectifs » chiffrés, d’en évaluer fréquemment la « qualité » et de répondre ainsi, sans investissement particulier, aux attentes supposées des « usagers » de ces services.

Ce management obéit à une logique économique au sens large : il s’agit bien de mesurer l’action publique, d’ajuster les coûts aux objectifs à atteindre et d’introduire dans les services publics la notion d’accountability, c’est-à-dire l’obligation des institutions financées par l’argent public de rendre des comptes sur l’efficacité de son utilisation. Arrimé à la philosophie néolibérale, le nouveau management public considère l’éducation, l’hôpital ou la justice comme des processus de production qui doivent être performants. Il adresse ainsi à ces institutions publiques des impératifs de créativité et d’innovation au service de cette performance. Et, s’appuyant sur un changement de paradigme dans la façon de gouverner, le nouveau management public « pilote » ces institutions à partir d’indicateurs et de normes de qualité qui ne sont pas soumis en tant que tels au débat public. À lire aussi Enseignement: les défis qui marqueront l’année 2023

Les sciences de l’éducation contemporaines, de leur côté, ne constituent pas une discipline homogène et certains courants peuvent s’avérer critiques. Mais, dans leur grande majorité, elles véhiculent des représentations compatibles avec le management public et utilisent les mêmes outils pour affronter le « problème » suivant : comment améliorer l’éducation, entendue l’efficacité de l’éducation ? Différentes recettes sont proposées, mais la plupart se focalisent sur le « processus » d’enseignement et non sur son contenu, elles se centrent sur la « production » des acteurs de l’enseignement et non sur le contexte socio-économique et culturel dans lequel ils évoluent. Le problème de « l’échec » à l’école ou à l’université, par exemple, est progressivement construit par une grande partie des sciences de l’éducation comme un problème d’incompétence pédagogique des enseignants ou de mauvaise organisation des établissements d’enseignement, à un moment où le système éducatif est pourtant mis sous pression (massification de l’enseignement supérieur, manque d’attractivité de la carrière d’enseignant, sous-financement chronique…). En retour, c’est l’expertise pédagogique et organisationnelle des sciences de l’éducation qui se trouve justifiée pour accompagner les enseignants incompétents mais aussi pour proposer les réformes de l’enseignement rendues nécessaires par les constats qu’elles ont elles-mêmes posés.

Innover, quantifier, standardiser, comparer

Il s’agit alors de trouver des modes d’enseignement innovants susceptibles de maximiser les résultats éducatifs, si possible en plébiscitant les formules d’enseignement plus horizontales, qui tendent à responsabiliser l’individu « apprenant » (MOOC, classes inversées, learning center, etc.). À l’université, cet individu est en effet responsable des « crédits » qu’il doit « accumuler » pour être diplômé. Sa capacité à bien gérer son « portefeuille de crédits » est au cœur du système d’apprentissage : on le « coache » donc pour lui permettre d’être plus performant dans ce processus. Pour favoriser la réussite des étudiants tout en respectant le principe d’économie budgétaire, on opte pour le développement de « bureaux d’appui pédagogique » et de « services d’aide aux apprentissages » qui pratiquent ledit coaching. On recrute des pédagogues diplômés de sciences de l’éducation, le plus souvent sans connaissance des contenus disciplinaires enseignés, pour aider les professeurs eux-mêmes à être plus performants en tant qu’« opérateurs de formation ».

À l’instar du management public, les sciences de l’éducation mobilisent également des instruments de quantification et de standardisation de l’enseignement, comme les processus d’évaluation, les « plans d’action », les « crédits ECTS », ou les « fiches de cours » préformatées. Ceux-ci soutiennent la pratique managériale du benchmarking, présente dans tous les classements relatifs à l’éducation (que ce soient les classements PISA de l’OCDE ou les rankings des universités) : en « objectivant » les contenus, on peut comparer les performances des institutions, des programmes et des enseignements. Cette comparaison permet d’obtenir des indicateurs chiffrés, incontestables car issus de la pratique moyenne, à partir desquels on assigne aux établissements d’enseignement des objectifs quantitatifs à atteindre. Ces objectifs sont alors assimilés à des normes de comportement pour les enseignants et les responsables d’institution, normes qui semblent évidentes et ne sont donc pas soumises au débat. Conformément aux préceptes du nouveau management public, l’éducation est ainsi dépolitisée, considérée comme un outil au service des besoins supposés de la société, et non comme un enjeu collectif de définition du monde. À lire aussi Carta Academica sur la formation initiale des enseignants: Chronique d’un naufrage annoncé

Dans ce système alliant management et pédagogie, la qualité de l’enseignement supérieur n’a pas besoin d’être évaluée dans les salles de cours. On se contente de soumettre à des « experts » des rapports d’activité toujours plus bureaucratiques, des auto-évaluations à 360º, en adoptant notamment des matrices SWOT (1), directement inspirés du monde du management. Le cas échéant, on envisage de demander aux étudiants eux-mêmes d’évaluer les programmes, comme le management le fait de plus en plus avec les « usagers » des services publics. Dans tous les cas, ces évaluations ne s’intéressent pas au contenu des enseignements, mais au processus de production qu’est la formation, aux objectifs qu’elle est censée permettre d’atteindre et le cas échéant au degré de satisfaction de ses utilisateurs.

Une pierre de plus à l’édifice managérial

La réforme de la formation initiale des enseignants en Belgique francophone s’inscrit dans ce sillage. En renforçant les compétences pédagogiques et organisationnelles au détriment des savoirs disciplinaires, la réforme sous-entend que le niveau globalement insuffisant des élèves de l’enseignement obligatoire aurait comme causes principales une incompétence pédagogique des enseignants et la mauvaise organisation des institutions d’éducation. En réponse, le décret reprend à son compte le vocabulaire du management, parlant par exemple des professeurs comme des « accompagnateurs d’apprentissages ». Les compétences visées par le décret ne relèvent qu’à la marge des savoirs à transmettre mais définissent l’adaptation des « opérateurs » au système pédagogique et managérial mis en place, notamment la capacité des « acteurs d’une organisation apprenante » à « s’inscrire dans la démarche de pilotage de l’école » et à identifier leurs propres « besoins de formation ».

Quelle est l’alternative ? Les professeurs que nous sommes doivent rester modestes car l’enseignement est loin d’être parfait. Il ne s’agit pas de vouloir conserver un mode ancestral de transmission du savoir, supposé idéal, ou de rejeter en bloc les apports des sciences de l’éducation. En revanche, l’influence acquise aujourd’hui par les pédagogues et les managers dans les instances de gestion de l’enseignement et les institutions éducatives pose problème. En leur accordant un monopole d’expertise sur le système éducatif, on impose au monde de l’enseignement leurs diagnostics, leur vocabulaire, leurs critères d’évaluation, leur conception de la pédagogie, leur approche des acteurs de l’enseignement et de l’individu en général, et une normativité managériale s’installe qui ne dit pas son nom. Cette normativité trouve d’autant moins de lieux où elle peut être interrogée, débattue ou contestée, qu’elle n’apparaît pas pour ce qu’elle est mais se révèle au contraire en creux d’une rhétorique du changement, du progrès et de l’innovation, reléguant ses adversaires au statut d’abominables réactionnaires.

L’insistance du nouveau décret sur la pédagogie masque en outre un sous-investissement chronique dans l’éducation, en particulier les universités dont l’enveloppe de financement est fermée depuis des années tandis que le nombre d’étudiants n’a cessé de croître. Aucune augmentation de salaire n’est à ce jour annoncée pour les futurs enseignants dont les études ont été allongées et aucun budget n’est chiffré pour venir soutenir le coût de cette réforme. Ce dernier sera en grande partie à la charge des Universités et des Hautes-Écoles qui manquent déjà de moyens pour accueillir et former les étudiants, et qui sont soumises à la concurrence entre elles. Dans ce contexte, les sciences de l’éducation auront vocation, comme le nouveau management public, à trouver des recettes efficaces pour faire toujours plus avec toujours moins, au détriment d’une politique de l’éducation, du savoir et de la culture digne de ce nom.

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(1) Acronyme (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) qui désigne un outil d’analyse stratégique utilisé d’abord dans le monde de l’entreprise.

 

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1 Commentaire

  • Posté par Lhermitte Jean-Yves , dimanche 22 janvier 2023, 10:55

    "En revanche, l’influence acquise aujourd’hui par les pédagogues et les managers dans les instances de gestion de l’enseignement et les institutions éducatives pose problème. En leur accordant un monopole d’expertise sur le système éducatif, on impose au monde de l’enseignement leurs diagnostics, leur vocabulaire, leurs critères d’évaluation, leur conception de la pédagogie, leur approche des acteurs de l’enseignement et de l’individu en général, et une normativité managériale s’installe qui ne dit pas son nom. " méthode déjà prônée dans l administration avec tout le succès que l on connaît ( retrait en 2023 du win for life bruxellois inspiré des pratiques managériales ayant court dans le privé.

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