Les ados belges mauvais en maths: des résultats «catastrophiques»

Comment analysez-vous les résultats du CE1D ?

Ils sont catastrophiques. Si l’on excepte le français, la moyenne est inférieure à 60 %. On peut vraiment se poser des questions.

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L’exception, c’est le français. Les résultats sont bons.

Mais souvenez-vous, en juin, il y a eu une réaction des professeurs de français car ils trouvaient que les questions étaient trop faciles. La ministre a répondu qu’on visait compétences minimales. Mais quand on voit que pour trois des matières, la moyenne est inférieure à 60 %, on peut se poser des questions, surtout s’il s’agit de compétences minimales. Globalement, on arrive à des résultats proches de 50 % tout en testant des compétences minimales. C’est dramatique.

Mais si les élèves ont de mauvais résultats, n’est-ce pas parce que les questions sont difficiles ?

Non. Prenons les mathématiques. J’ai analysé de manière approfondie les questions de math du CE1D 2016, et je les ai comparées à celles de 2015. Et qu’ai-je constaté ? D’abord que trois des 44 questions de mathématiques du CE1D de 2016 sont trois questions du CEB 2016 (l’examen de sixième primaire, NDLR). Et une question est similaire. Cela signifie que 9 % des questions du CE1D de 2016 sont identiques, similaires ou plus simples que des questions du CEB de 2016. C’est choquant. J’ai aussi constaté qu’un certain nombre de questions du CE1D de 2015 avaient été simplifiées pour la version de 2016. Je mentionne entre autres le remplacement d’une question ouverte par une question à choix multiple dans un exercice de géométrie. Cette simplification porte sur 14 questions sur 44, soit 31 % ! Et aucune question de 2016 n’était d’un niveau supérieur par rapport à 2015. En juin, je pensais que le niveau des questions de 2016 allait provoquer une hausse de la moyenne, et que si c’était l’inverse, la situation serait d’une gravité que l’on ne peut pas mesurer. Hélas, c’est ce scénario qui s’est réalisé.

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Comment expliquer cette situation ?

D’après l’analyse rigoureuse des questions que j’ai menée dans un document publié en janvier dernier, les causes sont nombreuses. Il y a tout d’abord le manque de maîtrise de ce qui relève du primaire. Il y a aussi le refus de l’étude de la théorie, qui est pourtant essentielle : comment pourrait-on effectuer un calcul algébrique si l’on ne connaît pas les règles ? ; on ne peut procéder par intuition. Je pense aussi qu’il y a un manque de méthode pour maîtriser les maths (ces méthodes sont pourtant mentionnées aux élèves par tous les profs de math). Quatre : la culture de la moyenne que les parents et les profs connaissent très bien : beaucoup d’élèves disent se satisfaire de la moyenne, c’est-à-dire 50 %. Et cinq : le passage de la première à la deuxième secondaire est automatique. Il en résulte qu’un certain nombre d’élèves ne voient pas pourquoi ils travailleraient puisque de toute façon ils sont assurés de passer en deuxième. C’est leur seul objectif.

Vous dites que les bases en mathématiques ne sont pas acquises dans le primaire. Pourtant, les résultats du CEB sont bons, non ?

Les taux de réussite aux CEB sont toujours supérieurs à 90 %, mais beaucoup commettent une erreur fondamentale, à savoir celle de comparer le taux de réussite global aux CEB à la moyenne aux CE1D en maths : on ne peut comparer que ce qui est comparable, c’est-à-dire les moyennes des deux types d’épreuves. Or les moyennes en maths aux CEB sont de 73,16 % en 2016, 75,38 % en 2015 et 72,38 % en 2014, c’est-à-dire des moyennes peu élevées. Il faut aussi tenir compte du fait que les questions des CEB ne demandent pratiquement aucune connaissance en dehors des formules de périmètres, d’aires, de volumes, de changement d’unités. J’ai aussi calculé que 6 à 25 % seulement des questions du CEB sont de niveau de sixième primaire, 40 % de cinquième primaire et le reste de niveau inférieur.

J’ajoute que 70 % à 80 % des questions se reproduisent d’année en année, ce qui favorise le bachotage (le fait de préparer l’examen sur base des questions publiques des examens précédents, NDLR) et fausse les appréciations. Conclusion : les réformes dans l’enseignement se succèdent depuis 40 ans et n’ont engendré que la détérioration du système. Quelle amélioration a apporté le « décret missions » (1997) ? Que nous prépare le pacte d’excellence ?

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